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Assistimos, impotentes, à implantação de um novo ciclo de expansão desordenada do ensino médico no Brasil, com a abertura de novas escolas médicas. O movimento por um ensino médico mais responsável e de melhor qualidade está fortemente ameaçado: construir prédios e equipá-los é muito fácil e pode ser feito rapidamente, formar docentes qualificados para o ensino da medicina exige uma longa caminhada. Ao lado de profissionais médicos e docentes amadores, categoria que ainda hoje ocupa boa parte das vagas docentes nas escolas médicas brasileiras (EMBs), vale lutar por uma docência médica profissionalizada, que esteja preparada tanto do ponto de vista médico como pedagogicamente para o exercício consistente da nobre profissão de educador em medicina. Cabe, neste momento, refletir sobre aspectos relativos à formação de docentes médicos para atuar eficazmente na realidade brasileira.

Até 1970 os docentes das principais escolas médicas brasileiras eram treinados no exterior, notadamente em residências médicas nos Estados Unidos, e realizaram concursos de livre-docência no Brasil. Raros obtiveram títulos acadêmicos comparáveis aos atuais doutorados. Com a implantação do sistema de pós-graduação no Brasil, orientada pelo parecer 977/65 da Cesu do Conselho Federal de Educação, vários cursos de mestrado e doutorado foram criados na área médica sob a supervisão de professores livres-docentes, particularmente na USP e Escola Paulista de Medicina. Gradualmente, novos cursos foram abertos por outras universidades, perfazendo hoje um total de mais de 150 cursos de pós-graduação em medicina.

A pós-graduação no Brasil foi implantada com o objetivo de formar um professorado competente para atender com qualidade à expansão do ensino superior e de preparar para o consequente desenvolvimento da pesquisa científica. Se é verdade que se quer formar um professorado competente nos cursos de pós-graduação e que a demanda por cursos de pós-graduação no Brasil ainda é dominada por atuais ou futuros docentes das IES, cabe então questionar porque os cursos de pós-graduação têm se concentrado quase que exclusivamente na produção científica. A virtude está apenas na pesquisa? Ou se está trabalhando com o pressuposto de que os pós-graduandos já dominam suficientemente a maestria da comunicação pedagógica? Como aceitar que apenas uma disciplina com temas de didática, que despreza a vivência supervisionada de atividades de ensino dos pós-graduandos em suas respectivas áreas profissionais e é ministrada geralmente de forma estanque e teórica, possa qualificar eficazmente os futuros mestres ou educadores das IES?

Embora tenham sido criados muitos cursos de mestrado e doutorado em medicina no Brasil ao longo das duas últimas décadas, acredito que eles deram uma contribuição marginal à formação de educadores para as nossas EMBs. Os programas iniciais de mestrado em medicina, assim como em outras áreas do conhecimento, seguiram um padrão fortemente orientado para a pesquisa, movidos por interesses pessoais e deficiências pedagógicas dos responsáveis pela sua implantação. Mais uma vez, o modelo evidenciou a falta de integração das ações de ensino, pesquisa e extensão nas IES, referendando a perspectiva separatista entre as três áreas e contrariando o discurso oficial.

Duas agências governamentais têm papel central no sistema de pós-graduação: O CNPq e a CAPES. O CNPq, ocupado prioritariamente com a pesquisa, e a CAPES com a formação de pessoal para o ensino superior. Reconhecendo a necessidade de antecipar soluções para problemas futuros, as duas agências investiram na qualificação precoce de alunos de graduação para modelá-los de acordo com o propósito principal de cada agência. Na área da pesquisa científica o CNPq implantou o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) para preparar futuros pesquisadores (e diminuir o represamento dos alunos no momento da elaboração da dissertação de mestrado ou da tese de doutorado). Já a CAPES, numa perspectiva mais abrangente de integração entre ensino, pesquisa e extensão porém voltada para a formação de futuros professores ou lideranças profissionais, criou em 1979 o Programa Especial de Treinamento (PET).

Uma diferença fundamental, do ponto de vista operacional, entre as propostas do PIBIC e do PET está configurada na adoção do modelo tutorial de aprendizagem e na ênfase da atuação coletiva pelo PET, gerando uma rica aprendizagem interpessoal. Um grupo tutorial se caracteriza pela presença de um tutor com a missão de estimular a aprendizagem ativa dos seus membros, através de vivências, reflexões e discussões, num clima de informalidade e cooperação. A aplicação correta do método tutorial, sob a responsabilidade de tutores qualificados, permite o desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas e pensamento crítico entre os alunos e facilita uma melhor localização do aprendiz em sua relação com o mundo. A dinâmica de funcionamento dos grupos PET é radicalmente diferente daquela que orienta a Iniciação Científica do CNPq e pode ser facilmente constatada pela capacidade de articulação nacional dos grupos PET e de disseminação de suas ações (por exemplo, existem vários websites de grupos PET no Brasil, algo inexistente no PIBIC).

O PET se diferencia de outros programas dirigidos a alunos de graduação pela busca de uma formação acadêmica ampla (evitando a especialização precoce e o aprofundamento num problema específico), ênfase na interdisciplinaridade, necessidade de uma atuação coletiva e do trabalho em equipe, interação contínua dos bolsistas com os colegas e o corpo docente e planejamento e execução de um programa diversificado de atividades nas áreas de ensino, pesquisa e extensão.

A proposta do PET, se cumprida adequadamente, complementa a perspectiva convencional de educação e ajuda os estudantes a se tornarem cada vez mais independentes em relação à administração de suas necessidades de aprendizagem. Valorizando a interdisciplinaridade, aponta para o futuro que exige cada vez mais a união de esforços de profissionais de diferentes áreas para a geração de novos conhecimentos e tecnologias. Ao estimular a atuação coletiva, instrumentaliza os bolsistas para a participação futura de trabalhos com outros profissionais. Com a exigência de domínio do idioma estrangeiro (em geral inglês), de recursos de informática e de comunicação oral e escrita em português, prepara um futuro comunicador e formador de opinião em sua área profissional, sintonizado com as mudanças globais. 

Os grupos PETs, por meio de uma atuação coletiva ou individual, têm um compromisso de estimular a melhoria do ensino de graduação nos cursos onde estão implantados. Ações como edição de informativos para a comunidade do curso, docência de mini-cursos sobre temas relevantes (ex. leitura crítica de artigos científicos, avaliação do desempenho do aluno), promoção de eventos científicos, discussão aberta de artigos científicos ou de temas político-sociais, criação de grupos abertos de estudos orientados por professores ou profissionais em áreas pouco exploradas no currículo formal, atuação direta junto a professores no sentido de mudanças na forma como a disciplina está sendo oferecida ou na avaliação dos alunos, participação em comissões de reforma curricular, realização de trabalhos de pesquisa em educação na área específica de cada grupo, procura espontânea de colegas para orientação em trabalhos acadêmicos pelos bolsistas, entre outras, representam indícios de uma influência positiva dos grupos na melhoria dos cursos de graduação onde estão inseridos.

Estas ações positivas foram confirmadas em duas avaliações sucessivas, comissionadas pela CAPES em 1997 e 1998, que concluíram pela validade e relevância do Programa. Contrariamente aos fatos e conclusões das duas avaliações, o PET está sendo mantido na UTI dos programas educacionais da CAPES desde 1997 e com morte decretada para o dia 31 de dezembro de 1999. Surrealisticamente, assiste-se hoje paradoxalmente à morte anunciada do PET sem que se tenha parâmetros para definir sua causa mortis e sem que fosse diagnosticada qualquer doença grave no 'paciente'. Passemos à crônica desta morte anunciada.

Em 1997 a diretoria da CAPES decidiu, aproveitando o ensejo da crise asiática, presentear o PET como celebração dos seus 18 anos de vida com um corte de mais de 50% nos incentivos que viabilizavam a operação dos grupos. Entre outras medidas, foi vetada a implantação de novos grupos em 1998, determinou-se o corte - depois revogado - pela metade no número atual de bolsistas em todos os grupos (independentemente do conceito obtido na avaliação que a CAPES faz regularmente dos grupos), reduziu-se em 50% o aporte de recursos financeiros (taxas acadêmicas) que viabilizam as atividades internas do grupo, proibiu-se a vinda de professores visitantes para ministrar cursos e atividades necessárias ao desenvolvimento do grupo e se retirou o incentivo de uma bolsa de mestrado por ano/grupo para a realização de pós-graduação em cursos de excelente nível por destacados ex-bolsistas do Programa. Concomitantemente foram tomadas na CAPES decisões como a paralisação do processo de acompanhamento e avaliação interna de cada grupo, realizada anualmente até então, e o esvaziamento e desmonte das coordenações de área a partir de 1997, além de outras tentativas de divisão e desmonte nos próprios grupos.

O decreto de morte do PET veio com um comunicado da Diretoria da CAPES no início de 1999 de que os grupos com os formatos atuais seriam extintos no último dia de 1999. Como Programa institucional e de longa duração, com duas avaliações independentes apontando resultados muito positivos, tal decisão imotivada é causa de perplexidade e de questionamento jurídico. De acordo com a teoria dos motivos determinantes, só é legalmente válido o ato administrativo se os motivos enunciados efetivamente aconteceram. O motivo para a extinção do PET não foi ainda claramente explicitado pela Diretoria da CAPES, que insiste em acabar com o Programa sob o argumento de que ele beneficia poucos. Analogamente, deveriam ser então sumariamente extintos os chamados centros de excelência na área científico-tecnológica pois privilegiam apenas algumas IES mais avançadas no desenvolvimento de pesquisas.

Para a área médica, a extinção dos grupos PET (atualmente existem grupos em sete EMBs) é uma péssima notícia que nos deixa na contra-mão de iniciativas educacionais que vêm acontecendo nos centros acadêmicos mais importantes do mundo (e em algumas escolas médicas do Brasil). Tem-se cada vez mais enfatizado a necessidade de uma aprendizagem ativa dos acadêmicos de medicina, de um ensino baseado em problemas, de profissionais críticos e capacitados a se auto-educarem continuadamente ao longo do exercício da medicina. Para mudar o atual padrão de aprendizagem, predominantemente passiva, urge preparar os professores do século XXI desde já, expondo-os a trabalhos em pequenos grupos sob supervisão tutorial como faz o PET.

Entendo que o PET, se bem conduzido, é uma excelente e eficiente ferramenta para formar educadores qualificados para atuar no ensino superior, algo que o Brasil necessita de forma muito aguda e que não vem sendo suprido satisfatoriamente pela formação pós-graduada de mestres com baixo treinamento pedagógico. Não existe no Brasil nenhum outro programa similar, com resultados tão positivos, para formação de educadores/líderes qualificados nas diversas áreas do conhecimento ainda durante o período de graduação acadêmica. A formação diferenciada de uma massa crítica de alunos de graduação para gerenciar um ensino superior de excelência no futuro deveria ser um desiderato das autoridades governamentais com visão de futuro. Assinar o atestado de óbito de um Programa como o PET, no atual contexto, é assinar um atestado de incompetência educacional e administrativa.