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Aprendizagem Baseada
em Problemas: Mudando um padrão de aprendizagem em medicina
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Prof. Dr. Flávio Dantas
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Professor Titular Dept.Clínica
Médica, Universidade Federal de Uberlândia (UFU)
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Pós-Doutorado em Homeopatia
(Royal London Homoeopathic Hospital)
Tutor do Grupo
PET/CAPES – MEDICINA/UFU
No final
dos anos 70 uma nova proposta de reestruturação do Curso
de Medicina da UFU foi implementada pelo Colegiado de Coordenação
Didática. Entre outros alvos, a proposta enfatizava a aprendizagem
ativa e solução de problemas, pelos alunos do então
ciclo profissional, tais como se apresentam na prática do clínico
geral (contrariamente ao modelo dominante de ensino das moléstias).
O uso da solução de problemas no Curso Médico da UFU
era quase que exclusivamente direcionado para os aspectos estritamente
técnicos da profissão médica (diagnóstico,
tratamento e prognóstico), carecendo de uma perspectiva psico-sócio-econômica
mais alargada. A rigor, não se pode dizer que aquela experiência
seja conceitualmente similar às mais recentes tentativas de implantação
da aprendizagem baseada em problemas que se verifica em algumas escolas
médicas brasileiras (EMB).
Apesar de bem sistematizada,
a experiência foi mal-sucedida. Uma apreciação genérica
do episódio nos permite extrair algumas lições da
experiência. Como outras experiências de mudança
organizacional, alguns pontos críticos merecem ser realçados.
Dentre todos se destaca a questão da mudança comportamental
dos atores principais do processo – o corpo docente. Em particular,
torna-se indispensável que qualquer projeto de mudança curricular
que intente mudar o modelo de aprendizagem predominantemente passivo e
alienante da realidade sócio-político-econômica que
ainda hoje predomina nas EMB leve em consideração alguns
aspectos que serão abaixo comentados:
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ENVOLVIMENTO
E COMPROMETIMENTO DO CORPO DOCENTE COM A MUDANÇA
A proposta na UFU foi decidida
no Colegiado com pouco envolvimento dos demais docentes. Várias
decisões provocaram atritos e diminuíram o alcance desejado
da proposta.
Apesar do Curso de Medicina
da UFU, à época, contar com significativo número de
docentes com formação geral em clínica e cirurgia
(além dos ‘especialistas’), não foi bem recebida pelos
professores o ensino ambulatorial sem uma triagem prévia dos pacientes
para as áreas de maior conhecimento do profissional. Esta
situação, geradora de incerteza e ansiedade, foi exacerbada
entre os clínicos gerais pela prática de deixar com o especialista
a decisão diagnóstica ou terapêutica final em determinados
casos.
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ADEQUADA
FORMAÇÃO E QUALIFICAÇÃO DOS DOCENTES
A mudança de ênfase
de uma aprendizagem principalmente passiva para uma outra que seja mais
ativa exige a preparação dos docentes para a condução
competente de grupos pequenos de alunos. A função de
facilitador de grupos (ou de tutor, na tradição anglo-saxônica)
exige o domínio de várias habilidades interpessoais (em particular
a de saber ouvir) que têm sido quase totalmente negligenciadas na
formação dos nossos docentes médicos. Pessoalmente
não creio que um treinamento de algumas horas de duração
seja suficiente para preparar os nossos atuais docentes para tão
difícil função. A abordagem de problemas sob
uma perspectiva holística ou integrativa – percebendo causas e mecanismos
muito além do simples raciocínio fisiopatológico –
exige do profissional um esforço de atualização com
a realidade que o cerca para ajudar a correta contextualização
do problema em discussão.
Idealmente, o tutor (ou facilitador)
deveria ser um expert tanto no conteúdo estudado pelos alunos como
em suas funções tutoriais de facilitação da
aprendizagem; caso isto não seja possível é fundamental
que o tutor domine bem as habilidades de facilitação da aprendizagem
em grupo. É inaceitável, em grupos tutoriais, professores
que são experts no tema mas que são tutores fracos, com baixo
domínio de habilidades tutoriais. Apesar de não se
poder exigir dos nossos atuais docentes médicos que sejam experts
em todos os assuntos discutidos, temos de concordar que para muitos professores
é ainda muito sofrido responder, após alguma pergunta de
um estudante mais curioso, um honesto “não sei; irei estudar”.
Inseguros, sentindo-se pouco competentes para gerenciar os grupos, é
natural que o retorno à situação anterior (comunicação
predominantemente unidirecional em aulas expositivas) seja reclamado pelos
docentes caso este aspecto não seja devidamente solucionado antes
da implementação da mudança.
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MUDANÇAS
CONCOMITANTES NAS VARIÁVEIS ESTRUTURA E TECNOLOGIA
Não se muda um padrão
de aprendizagem por decreto. Várias medidas devem ser tomadas
concomitantemente à preparação de pessoal qualificado
nas variáveis de estrutura (sistemas de comunicações,
sistemas de autoridade e sistemas de fluxo de atividades) e tecnologia.
A construção ou aparelhagem de salas apropriadas para reunião
de pequenos grupos, redefinição da grade curricular, definição
de nova sistemática de coordenação das atividades
docentes ou de avaliação do desempenho discente são
exemplos de mudanças estruturais necessárias para favorecer
a implementação bem-sucedida da mudança. Na
área tecnológica, entre outras possibilidades, torna-se imperativo
a fácil acessibilidade pelos alunos de fontes informativas atualizadas,
o uso de recursos de informática que viabilizem uma aprendizagem
mais interativa do aprendiz e, em particular, o domínio de ‘ferramentas’
que aumentem a produtividade da aprendizagem coletiva em pequenos
grupos. Parece-me que se tem adotado, em algumas experiências
inovadoras na área do ensino tutorial, o pressuposto de que
os alunos já dominam com maestria a difícil arte de trabalhar
em grupo, de ser membros eficientes de uma equipe. Puro engano, em
particular quando se trata de alunos do Curso Médico, altamente
competitivos e com os olhos postos na residência médica já
a partir do primeiro ano de faculdade. Com poucos exemplos de docentes
que realmente sabem trabalhar em equipe, não resta outra alternativa
que a de preparar – paciente e diligentemente - os futuros profissionais
médicos para o trabalho em equipe, seja como membros ou líderes.
À guisa de comentários
finais, creio que muitos cuidados são necessários para a
adaptação crítica e criativa de métodos
ou técnicas pedagógicas aplicados com aparente sucesso em
outras realidades bastante diferentes da nossa. No caso da
aprendizagem ativa (e baseada em problemas), cabe lembrar que os nossos
alunos ainda são, em sua maioria, adolescentes (ou quase)
que muito cedo estão sendo expostos a doses frequentemente excessivas
do complexo problema do sofrimento humano (o perfil etário
e experiencial dos estudantes do Curso Médico da Universidade McMaster
é bem diverso do nosso). Os níveis de profissionalização
e de respeito aos educadores profissionais existentes no hemisfério
norte são muito diversos se comparados à nossa realidade
(baixos salários, maioria dos docentes em tempo parcial, avaliação
quase inexistente da qualidade e da produtividade educacional nas EMB).
Há que se respeitar a nossa cultura e o estágio da nossa
caminhada, sem descuidar de melhorar alternativas com as quais nossos docentes
e alunos já estão acostumados (vale dizer, porque não
se procura treinar os docentes médicos para usar de forma mais produtiva
e enriquecida o velho e tradicional método do caso?)
Concordo plenamente com a
idéia de que se deve enfatizar em alto grau a aprendizagem ativa
dos futuros (e atuais) profissionais médicos. Entretanto,
não se pode conceber uma mudança tão relevante de
padrão de aprendizagem sem a adoção de
outras medidas de apoio que inevitavelmente envolverão significativos
investimentos financeiros. Para tanto, deveríamos desde hoje estar
atuando na formação de um corpo docente qualificado para
exercer funções tutoriais. Não é o que
se verifica em (quase) todos os cursos de mestrado em medicina, onde a
concentração de esforços (até para atender
exigências de avaliação da CAPES) tem se fixado na
área da produção científica. Como aceitar
que apenas uma disciplina com temas de didática, que negligencia
a vivência supervisionada de atividades de ensino dos pós-graduandos
e é ministrada de forma estanque e teórica, possa qualificar
eficazmente os futuros mestres ou educadores das EMB?.
Ainda há uma luz no
fim do túnel. Uma importante iniciativa brasileira, voltada para
a preparação dos futuros docentes do ensino superior, vem
sendo capitaneada pela CAPES desde 1979 com a criação do
Programa Especial de Treinamento (PET). O PET foi criado para promover
a melhoria da qualidade da formação dos alunos do ensino
superior e aprimorar a formação acadêmica de uma massa
crítica de alunos de graduação que são incentivados
à realização de cursos de mestrado e doutorado no
futuro. Ele atua por meio de grupos tutoriais de aprendizagem em instituições
de ensino superior. Um grupo tutorial se caracteriza pela presença
de um tutor com a missão de estimular a aprendizagem ativa dos seus
membros, através de vivências, reflexões e discussões,
num clima de informalidade e cooperação. Os grupos
PETs são constituídos por um tutor e até 12 (doze)
alunos, que desenvolvem coletiva e individualmente atividades planejadas
em diferentes áreas temáticas, dentro de um enfoque interdisciplinar
e integrativo (existem atualmente sete grupos PET nas EMB).
O PET se diferencia de outros
programas dirigidos a alunos de graduação (como o programa
de iniciação científica) pela busca de uma formação
acadêmica ampla (evitando a especialização precoce
e o aprofundamento num problema específico), ênfase na interdisciplinaridade,
necessidade de uma atuação coletiva e do trabalho em equipe,
interação contínua dos bolsistas com os colegas e
o corpo docente e planejamento e execução de um programa
diversificado de atividades nas áreas de ensino, pesquisa e extensão.
Apesar da boa performance da maioria dos grupos PET, existem fortes indícios
de que os atuais dirigentes da CAPES estão iniciando um processo
de ‘desmontagem’ do Programa que se inicia com a recente decisão
de vetar a implantação de novos grupos, cortar pela metade
o número atual de bolsistas por grupo e retirar os incentivos (bolsas
de mestrado) para a realização de pós-graduação
em cursos de excelente nível por destacados ex-bolsistas do Programa.
Para a área médica, tão carente de profissionais e
educadores (atuais e futuros) com vivência e formação
no método tutorial de aprendizagem, não deixa de ser mais
uma pedra no caminho da implementação bem-sucedida de propostas
inovadoras que visem a aprendizagem ativa e baseada em problemas.
Oxalá a tênue luz no fim do túnel não seja definitivamente
apagada no futuro pelos nossos atuais burocratas de plantão.
Comentários enviados
sobre este artigo:
Prof. Flávio Dantas,
Sua análise sobre
a Aprendizagem Baseada em problemas é muito
correta. A resistência
aqui na UEL também foi e está sendo muito
grande. Estamos tomando
uma atitude includente isto é, não excluímos ninguém
e tentamos oferecer tantos cursos de capacitação quantos
forem necessários. Estamos investindo em Informação
e infra-estrutura (laboratórios de habilidades) esperamos com isto
ter a adesão de um grande número de docentes, contamos com
financiamento da Fundação Kellogg e estamos tentando sensibilizar
os governos federal e estadual, mas nada disto é muito fácil.
Só estamos fazendo isto porque cremos profundamente na necessidade
de mudanças e temos um "grupo de apoio" disposto a carregar o piano,
fazer acontecer e correr os riscos...Parabéns pela sua análise
lúcida e realista dos problemas que envolvem a transformação
curricular. Esperemos que tenhamos mais sorte e que sejamos mais includentes
e possamos lograr mais adesão e que possamos obter resultados mais
alentadores do que na UFU.
Aprenderemos com o seus
erros e faremos outros... Torçam por nós e que a tênue
luz não se apague.
Prof. Gordan
Digite aqui sua sugestão
para o FÓRUM.
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